Na sequência das reformas, em 1983, foi introduzido o SNE (Sistema Nacional de Educação). Apesar da rede escolar permitir maior acesso de crianças e jovens ao ensino, estas reformas produziram pouco impacto na elevação qualitativa do ensino primário: empregando professores com baixa qualificação e sem condições efectivas para a formação continuada, não houve uma modificação significativa dos métodos de ensino, o que condicionou que os índices de aproveitamento fossem decrescendo continuamente.
Um estudo realizado pelo MINED (Ministério da Educação) nota que “a eficácia interna as escolas primárias é muito baixa: as taxas médias de repetência e desistências atingem os 25% e 15% no EP1 (Ensino Primário do 1o grau, da 1ª às 5ª classes) e EP2 (Ensino Primário do 2o grau, 6ª e 7ª classes), respectivamente. Apenas cerca de 25% dos alunos que ingressam na 1a classe consegue concluir com sucesso as cinco classes do EP1. As taxas de transição no EP2 são também baixas. Somente 6 em cada 100 alunos se graduam no EP2” (cf. MINED, 1997apud ROBATE, 2006). Nos níveis seguintes, no ensino secundário (da 8a à 10aclasses) e pré-universitário (11a e 12a classes), registam-se, igualmente, elevadas taxas de repetência e desistência.
Portanto, crianças entre 7 e 14 anos que ingressaram no ensino primário afastaram-se da escola, em percentual elevado, sem saberem falar, ler, escrever, pensar e exprimir-se em língua portuguesa, e sem saberem desenvolver a capacidade de cálculo na base decimal objetivos específicos para o 1o e 2o graus do ensino primário.
Muito embora no período pós-independência se tenha pretendido com os novos currículos uma maior articulação escola-comunidade, tendo em vista uma melhor qualidade de vida, não se articulou escola e trabalho, escola e cultura local. As comunidades não foram envolvidas. Inúmeras crianças abandonaram a escola, sem terem adquirido capacidades ou as habilidades relevantes para a vida preconizadas nesses currículos: domínio da língua escrita, da aritmética e aprendizagem independente, preferindo participar na produção familiar ou ingressar no emprego precário. O número de crianças afastadas da escola aumenta, não apenas por esta motivação, mas também porque a expansão escolar não se proporciona ao crescimento demográfico, o que contribui para que muitas crianças continuem, a cada ano, fora do sistema educativo e emperre a efectivação da ‘Educação para Todos’. Descrevendo o momento, Golias (1993)apud Robate (2006) diz que, “decorridos dezoito anos de nacionalização do ensino, tornou-se vã a esperança generalizada que se criou na sociedade moçambicana quanto à escolarização obrigatória e universal para todos os cidadãos em idade escolar, pois dezenas de milhares de crianças e adolescentes estão abandonadas: enquanto uns nem sequer têm acesso à escola, outros vão reprovando sucessivamente antes de abandonarem a escola em definitivo; apenas uma minoria consegue ter sucesso”.
A própria expansão da rede escolar, iniciada logo após a independência, desenrolou-se com uma enorme dificuldade, pois até 1998, muito poucas crianças nas zonas rurais concluíram o ensino primário, devido ao tipo de rede escolar existente. Em termos estatísticos, das 6.114 escolas, muitas não leccionavam as cinco classes do EP1: do total de escolas primárias, 13% apenas ensinavam as matérias da 1ª classe; 23% iam até a 2ª classe; 28% a 3ª e somente 36% atingiam a 4ª classe. Esta situação foi condicionada por professores em número insuficiente, baixo nível de formação, diversidade metodológica de formação e diversidade de habilitações acadêmicas de professores no mesmo nível do ensino (SNE, 1985, idem). Portanto, “o rápido crescimento dos ingressos nos anos imediatamente após a independência foi possível, em grande medida, através do recrutamento de grandes quantidades de professores não qualificados, alguns dos quais habilitados apenas com a 4ª classe do ensino primário” (Plano Estratégico de Educação 1999-2003, 1998-idem).
As linhas de orientação das reformas curriculares não produziram os resultados esperados: embora sejam notórios problemas internos no sistema educativo, como a falta de preparação científico-pedagógica da maioria de jovens professores e um sistema de avaliação pedagógica idêntico ao do regime colonial, caracterizado por exames anuais em todas as classes, as causas do fracasso ao longo do percurso educacional pós-independência não devem ser vistas apenas com base nestes dois factores; pesou, também, a forma como se perspectivou e se implantou no País o sistema político eleito, o socialismo: enquanto se pretendeu combater aspectos persistentes do colonialismo português, de forma revolucionária, chegou-se a menosprezar, como no regime colonial, as tradições culturais das etnias que constituem o povo. “A escola tornou-se um Centro de Formação e de combate às idéias da sociedade colonial-capitalista e da sociedade tradicional, que os professores e alunos ainda transportam” (cf. Directivas para as Escolas, no 1/81) E, como em tempo colonial, da educação tradicional apenas se aproveitou a canção e a dança.
Com estas concepções novas de sociedade tornou-se comum os conteúdos passados pela escola desajustarem-se às vivências dos alunos, sobretudo quando o contexto sociocultural é como o de Moçambique multilinguístico, multicultural, multiétnico e multi-religioso onde, consequentemente, mudanças sociais e económicas ocorrem com particularidades específicas em cada região, em cada província, distrito e localidade; onde, em função das especificidades culturais das populações, as suas necessidades só podem ser satisfeitas se a escola efectivamente interagir com as comunidades; onde as actividades conjuntas entre esses sectores ajudariam a preparar melhor os alunos para a vida.
